Autore: Giocoimparo

Oggi in Atelier Giocoimparo viene a trovarci Mattia, un bimbo di 5 anni con un importante disordine fonologico.

A Mattia mancano molti suoni e da qualche mese abbiamo iniziato un grosso lavoro di collaborazione con la famiglia, che sta già dando i primi risultati. Con lui utilizzo regolarmente Fonemi in viaggio e anche a casa ci gioca molto volentieri con mamma e papà, chiedendo a loro di giocarci tutti i giorni!

Questa richiesta quotidiana di gioco in famiglia da parte dei bambini, che mi raccontano spesso i genitori, ci porta a fare diverse riflessioni.

Da una parte, ci dimostra l’enorme valore affettivo del tempo di qualità passato con i bambini, facendo un gioco o leggendo un libro insieme: nessun cartone o videogioco possono competere con la compagnia di un familiare o di un amico, in una attività di svago, di condivisione, di relazione!

Nel condividere un gioco strutturato con un genitore, ad esempio, il bambino impara ad assumere comportamenti adeguati, utilizzando il genitore come modello da imitare. Inoltre si sente visto e ascoltato e intuisce che le sue fatiche di linguaggio, o altro, sono condivise da tutti i suoi cari e non deve portarne il “peso” solo lui.

E’ incredibile quanto migliorino più velocemente i bambini che allenano le loro difficoltà in ambiente domestico, con un attento monitoraggio settimanale del terapista, che verifica le evoluzioni e modifica le consegne di volta in volta.

Dall’altra parte, ci suggerisce quanto sia importante mettere sempre autentica gioia e divertimento, nel giocare con loro, inventando sempre qualche piccola variante.

Con Mattia ora stiamo affrontando il suono S e con lui mi sono inventata, per rendere ancora più stimolante l’attività, di utilizzare, durante la partita , alcune carte con “effetto sorpresa”.

Mi spiego meglio: prima di iniziare una partita sull’isola dei pirati, ho chiesto a Mattia di selezionare una carta che avremmo utilizzato come “sorpresa”, durante il gioco. Lui ha selezionato la carta “sirenetta”. A quel punto abbiamo mischiato tutte le 16 carte con il suono S e le abbiamo messe sui 16 buchi del tabellone Isola dei Pirati.

Scopri Fonemi in Viaggio

Chissà la sirenetta dov’era finita?!

Ho spiegato a Mattia che chi avesse trovato la sirenetta durante il gioco, avrebbe vinto due carte-tesoro in più, da scegliere tra quelle rimaste sul tabellone.

Questo semplice stratagemma ha contribuito a coinvolgere molto Mattia durante la partita, aumentando la sua attenzione e motivazione sull’acquisizione del suono target.

Non vi dico la sorpresa quando ha trovato la sirenetta e ha afferrato a piene mani ben 2 tesori in più!

Tornato in sala d’attesa, a fine seduta, è corso dalla mamma, gridando: “Mamma devo dirti una coSa nuova del gioco per quetta (i gruppi consonantici non li abbiamo ancora affrontati!) Sera!”

Scopri Fonemi in Viaggio

Oggi in Atelier Giocoimparo arriva Nicolò, per parlarci della scrittura speculare. Questo è l’unico caso in cui uso il vero nome di battesimo del bambino (ma ciò non lo rende riconoscibile) e dopo capirete il perché.

Nicolò è un allegro bambino moro di 5 anni, che ho conosciuto durante un Laboratorio Linguistico in una scuola d’Infanzia.

Il suo caso è molto interessante perché insegna a tutti noi, terapisti e insegnanti, che non bisogna mai dare nulla per scontato.

Nicolò è un bambino che nel laboratorio linguistico funzionava benissimo: molto partecipe, rispettoso delle regole, collaborante, rapido e preciso nelle risposte, durante le varie attività.

Le sue insegnanti lo avevano scherzosamente soprannominato “il Papa”, ad indicare la forte personalità e soprattutto la sua grande competenza linguistica, caratterizzata da un ampio vocabolario, anche di parole di bassa frequenza d’uso.

Come tutti i suoi compagni del Laboratorio, Nicolò ha effettuato, a inizio e fine laboratorio, il test sul livello di concettualizzazione del codice scritto* di cui, come vi avevo promesso in un precedente incontro, torniamo a parlare più dettagliatamente.

Dagli studi di Ferreiro e Teberonsky **, è emerso che tutti i bambini attraversano 5 livelli di concettualizzazione della scrittura che consistono in:

1. fase degli scarabocchi (o globale pre-convenzionale)
2. Sillabico pre-convenzionale
3. Sillabico convenzionale
4. Sillabico alfabetico
5. Alfabetico

Queste tappe ben precise non avvengono per tutti i bambini nello stesso momento. Bambini della stessa età, in base anche alla loro esposizione alla lingua scritta, possono trovarsi a livelli diversi di concettualizzazione, livelli che è utile che l’insegnante della scuola primaria conosca per potersi inserire consapevolmente, utilizzando strumenti e strategie adeguate.

Questo significa che all’interno della stessa classe, omogenea per età, possono esserci bambini con livelli differenti di concettualizzazione del codice scritto, che è bene conoscere per permettere, a chi si trova ai primi stadi, di usufruire di tempi più lunghi e maggiori attenzioni per l’acquisizione del codice alfabetico.

Tornando al nostro Nicolò, la cosa che non ci aspettavamo dal suo test è che la sua scrittura fosse marcatamente speculare. Anche perché lui aveva imparato a scrivere il proprio nome in modo corretto, come potete vedere dai suoi elaborati, in quanto lo aveva memorizzato come un “disegno”, da fare in quel preciso modo.

Uso il termine “marcatamente” in quanto, nel bambino pre-scolare e ancora durante i primi approcci alla scrittura, la specularità di alcune lettere e numeri è fenomeno piuttosto tipico e non preoccupante. Ragion per cui le sue maestre, non avendo mai fatto un test così specifico, non avevano mai avuto modo di sospettare qualcosa di diverso dagli altri bambini.

Nel caso di Nicolò però, la sua scrittura aveva caratteristiche che meritavano una particolare attenzione, visto il suo prossimo ingresso in scuola primaria.

Inoltre, dalla prima alla seconda valutazione (inizio laboratorio/fine laboratorio), la sua grafia era cambiata rispetto al tratto e all’orientamento sul foglio ma era rimasta invariata rispetto alla specularità, come si può notare dai 2 test riportati.
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Questo esempio ho voluto portarlo in Atelier Giocoimparo per sottolineare la necessità e il dovere professionale di non trascurare nessun elemento che possa darci informazioni importanti, per permettere a chi di dovere di attivarsi nel modo più corretto, a sostegno delle difficoltà riscontrate.

Un semplice test ci ha permesso di evidenziare le fatiche di Nicolò, così ben camuffate da un vocabolario particolarmente ricco e da competenze generali più che adeguate, rispetto all’età.

• tratto da Giochi linguistici e prevenzione ai DSA, Giocoimparo
• * Ferreiro E, Teberosky A., La costruzione della lingua scritta nel bambino, Giunti Barbera, Firenze

Oggi, in Atelier Giocoimparo, fa il proprio ingresso Arianna portandoci la matematica, croce e delizia di tanti bambini.

Arianna, una morettina di terza elementare con la matematica fa un po’ fatica, non ha ancora memorizzato le tabelline, non ha strategie di calcolo mentale, fa confusione con il valore posizionale del numero.

Nonostante ciò, quando le dico di scegliere il gioco che vuole fare, si avvicina tutta contenta all’armadio e, senza esitazioni, sceglie Mistery Trip, un gioco di strategia e…matematica!

Questo mi permette, da una parte, di valutare i suoi progressi, dall’altra, di potenziare i concetti fondamentali dell’aritmetica, non ancora consolidati.

Molto spesso mi capita di notare che anche i bambini che hanno memorizzato le procedure di calcolo, non sappiano rispondere a semplici domande, tipo: “Quali sono i numeri pari e dispari?”, “Cosa vuol dire dozzina?”, “come si fa la scomposizione di 135?”.

Anche Arianna, di fronte a queste domande, si blocca e ha bisogno del mio aiuto per ripassare i concetti basilari.

Ci vengono in aiuto le carte di Mistery Trip che sapientemente seleziono, prima di iniziare una partita, per lavorare sugli obiettivi che ho in mente.

Nell’ultima seduta, ad esempio, ho selezionato le carte sulla composizione e scomposizione dei numeri di 3 cifre e mi sono resa conto che per Arianna non era per niente chiaro il concetto di h, da, u.

Questo ovviamente, si ripercuote poi sulla sua capacità di leggere il numero, capirne il valore posizionale, far velocemente facili calcoli mentali, ad esempio aggiungendo 3 decine per calcolare rapidamente 149+ 30.

Con Arianna utilizzo spesso la lavagnetta magnetica e i pennarelli cancellabili, che alleggeriscono il carico della memoria di lavoro (ML) e della velocità di esecuzione (VE). Inoltre, utilizzo lo stesso tipo di attività, durante tutta la partita a Mistery Trip, per potenziare tale competenza.

Anche se a volte è necessaria da parte mia una breve spiegazione, la semplicità degli esercizi di Mistery Trip e la possibilità di scegliere quanti esercizi svolgere all’interno della stessa carta (mediamente 2-3) permettono di non interrompere il cerchio magico ludico e soprattutto di mantenere intatta la caratteristica del gioco, come luogo dove sperimentare e dove l’errore è vissuto dai bambini non come un fallimento.

Ciò che più di tutto conquista Arianna è la parte strategica del gioco, che la stimola a ricercare nuove soluzioni, a procedere per tentativi, adottando inconsapevolmente un metodo scientifico, con feedback immediato della propria strategia.

Arrivata vicino al traguardo, essendo una bambina che vuole avere tutto sotto controllo, comprese le proprie emozioni, Arianna rimane a lungo a fissare le macchinine, prima di fare la mossa finale.

Quando finalmente si decide a fare l’ultima mossa e scopre di essere riuscita a far vincere la propria macchinina, trattenere la gioia è impossibile!

Oggi in Atelier Giocoimparo arriva Sofia, una bella bimba di 6 anni, che sta frequentando il primo anno di scuola primaria.

Sofia è una bambina molto simpatica e intelligente, forse con un’intelligenza superiore alla norma che, come accade spesso con questa tipologia di bambini, manifesta delle fragilità a livello emotivo. A scuola tende a distrarsi molto facilmente, vorrebbe sempre giocare ed evitare di seguire le lezioni di italiano e matematica.

Ha un pregresso disturbo di linguaggio, per il quale era stata seguita da una collega, fino a prima di venire da me.

Ora sono presenti tutti i suoni, tranne la R, che però sta iniziando ad articolare in modo corretto con i suoni TR e DR.

Appena entra in stanza, Sofia va a controllare se la casetta delle bambole è in ordine, come l’aveva lasciata lei e, puntualmente, trovando qualche cambiamento dice: ”chi è che ha sistemato così? Chi ha spostato l’armadio?”, lamentandosi del fatto che altri bambini, in sua assenza, possano aver giocato con la “sua” casetta. Poi mi racconta qualche episodio avvenuto a scuola, durante la settimana, lamentandosi di un compagno arrivato in classe da poco e che, secondo lei, l’ha presa di mira e le da sempre fastidio.

Poi viene al tavolo e iniziamo le nostre attività.

Con Sofia sto facendo un lungo lavoro di metafonologia: abbiamo iniziato dividendo le parole bisillabe e trisillabe piane in sillabe e Sofia tendeva, come mi capita spesso di notare anche con altri bambini, a dividerle in parte in sillabe e in parte in fonemi.

Questa confusione è bene risolverla sul nascere in modo che i bambini abbiamo ben chiaro il concetto di sillaba e di fonema, altrimenti si trascineranno dietro questa confusione a lungo, con ripercussioni sull’apprendimento della letto-scrittura.

Inoltre, Sofia sta facendo molta fatica a memorizzare la corrispondenza fonema-grafema e così stiamo lavorando molto sulla percezione e discriminazione di coppie di suoni simili (sordo/sonoro).

Siamo partite dalla coppia b/p: Sofia ha disegnato, con grande impegno e soddisfazione, una Balena e una Pecora poi li abbiamo incollati su un cartoncino e abbiamo creato due palette.

Dopo aver selezionato da Fonemi in Viaggio tante immagini con P e B*, gliele nominavo una per volta e lei doveva sollevare la paletta con la Pecora se la parola iniziava con P o quella della Balena se iniziava con B.

Spesso, doveva pensarci a lungo, ripetendosi a voce alta il suono iniziale. E, nonostante ciò, talvolta sollevava la paletta sbagliata.

A fine gioco, ho chiesto a Sofia di selezionare le immagini che preferiva, inizianti con P, per poi scriverle su un foglio, rinforzando ulteriormente la corrispondenza fonema-grafema.

Avendo dovuto rimanere sulla stessa coppia di suoni per più sedute, la volta successiva, a fine gioco con le palette, Sofia ha interpretato il ruolo della maestra, scrivendo le parole alla lavagna per i suoi simpatici alunni: Pippo coniglio e il povero Tommy orsetto, dalle zampe ingessate.

Ho suggerito alla mamma di lavorarci anche a casa, sempre sotto forma di gioco,per consolidare questa importante competenza.

Oltre al gioco delle palette, questo tipo di attività può essere fatta in tante diverse modalità, tipo mettere in un cestino le immagini che iniziano con P e B, mischiate, e dire al bambino di dividerle. Oppure creare 2 colonne: una con la lettera P e una con la lettera B e chiedere al bambino di dividere le parole nelle 2 colonne *.

Ai bambini piace molto sperimentare una stessa tipologia di attività, in tante modalità diverse. Ciò favorisce il consolidamento della competenza perché tiene alta l’attenzione, evitando le ripetizioni noiose e sempre uguali, oltre a stimolare la creatività, la fantasia e il pensiero divergente.

E voi come allenate la percezione e discriminazione di suoni simili?

• La lista delle parole e le proposte attività le trovate nei PDF sul sito.

Questo simpatico e vivace gruppetto è composta da 6 bambine e 3 maschietti. Insieme a me c’è Silvia, educatrice e psicologa, che segue una bimba del gruppo, tutte le mattine.

Noi staremo insieme per 12 sedute, ogni martedì mattina dalle 10 alle 11. 

Durante la prima seduta, dopo le presentazioni e la spiegazione di quello che faremo insieme, ho sottoposto ai bambini il test sul livello di concettualizzazione del codice scritto* (di cui vi parlerò in uno dei prossimi appuntamenti), per avere la fotografia del livello raggiunto da ognuno di loro. 

Qui chiedo a loro di disegnare alcuni oggetti e di scrivere affianco il nome dell’oggetto, precisando: “Scrivetelo come sapere farlo voi”. Devo ammettere che è molto divertente constatare che negli studenti in erba è già molto forte la tentazione di “copiare” dal vicino di sedia! 

A questo punto, inizia tutto uno scambio di opinioni su come sia la B o la T. Alcuni si atteggiano a grandi esperti, altri cercano di sbirciare nel foglio del vicino, senza dare troppo nell’occhio. Altri ancora, senza farsi troppi problemi, fanno degli scarabocchi, ammettendo di trovarsi nel gradino più in basso, verso la conquista della scrittura.

Questo importante lavoro occupa tutta la prima seduta e spesso è necessario sollecitare alcuni bambini a rispettare la consegna, disegnando l’oggetto richiesto e non altro. 

L’autocentrismo di questi bambini, che tendono a seguire i loro impulsi e faticano a fare un lavoro su richiesta, ci da importanti informazioni su come dovremo porre particolare attenzione proprio a loro e ai loro comportamenti, durante le successive attività di laboratorio.
 

In tal senso, esistono tanti studi che hanno individuato diverse categorie di “giocatori” che è bene conoscere e tenere bene a mente, quando si vogliono svolgere laboratori di gruppo. 
 

Queste ricerche in ambito ludico hanno tentato di creare tassonomie legate alle tipologie di giocatori, analizzando le modalità di comportamento o le interazioni e relazioni che si instaurano nel circolo ludico. 

Una delle più note è quella di Richard Bartle** composta da 4 tipologie: 

Achiever (conquistatori): gioca per vincere e vuole vincere a tutti i costi, gioca per raggiungere lo scopo indipendentemente dai processi e contesto ludico  

Explorer (esploratori): è interessato al mondo ludico, ai processi e alle strategie  

Socializer (socializzato): interagisce con gli altri giocatori ed è propenso a collaborare e cooperare  

Killer: non solo vuole vincere ma lo fa cercando di schiacciare tutti gli altri, rompendo anche la cornice ludica delle regole  

Altri autori hanno identificato una quinta tipologia:
Spoiler, non è interessato né alle regole né agli altri giocatori. Gioca per rovinare il gioco, rompere il cerchio magico e interrompere il gioco. 
Queste tipologie sono mutabili anche all’interno dello stesso giocatore, a seconda della cornice ludica. 

Da questa breve carrellata, risulta facile capire quanto sia importante per il tutor del laboratorio avere buone competenze non solo didattiche ma soprattutto pedagogiche. 

La buona riuscita di un laboratorio dipende da quanto è abile il tutor nel creare coesione,  nel porsi come modello positivo e nel condividere, fin dalla prima seduta, le regole di cooperative Learning, a cui dedicherò una delle prossime newsletter. 

* le informazioni sulla concettualizzazione del codice scritto e relativo test  sono contenute nel manuale Giochi linguistici e prevenzione ai DSA, Giocoimparo.

** Richard R. Bartle, Designing virtual Worlds, 2003

Oggi con Atelier Giocoimparo entriamo nel Laboratorio Linguistico e affrontiamo un argomento molto importante: Il learning by doing.

Come ogni martedì, appena entrata in classe, i bambini mi hanno accolta con i loro simpatici aggiornamenti: dentini caduti, weekend dai nonni, pigiama party.

Dopodiché, ho catturato la loro attenzione, mostrandogli il materiale che avevo preparato per loro e introducendo il concetto di sillaba iniziale di parola.

Come prima cosa, ho mostrato ai bambini alcune immagini inizianti per CA e ho chiesto a loro con quale sillaba iniziassero tutte quelle immagini. Questo mi ha permesso di accertarmi che a tutti fosse chiaro il concetto di sillaba iniziale, senza che fossi io a mostrare loro quale fosse la sillaba target.

Questa modalità, tipica del metodo induttivo, permette ai bambini di avere un ruolo attivo, di grande coinvolgimento, di attivare la motivazione intrinseca ad apprendere e di arrivare alla conoscenza attraverso un processo di scoperta.

In questo modo, i bambini imparano attraverso l’osservazione personale e attraverso la collaborazione con il gruppo, attingendo alla dimensione più profonda del laboratorio, quella del Learning by doing, della partecipazione attiva, dello scambio, dell’ascolto e del confronto.

Abbiamo declinato l’attività di riconoscimento di sillaba iniziale in tante modalità diverse, sempre tratte dal manuale “Giochi linguistici e prevenzione ai DSA”, sperimentando che una stessa attività può essere affrontata in modo vario e sempre nuovo.

Ciò contribuisce a tenere alta l’attenzione, a superare i momenti di disagio e noia, tipici di un insegnamento più tradizionale, frontale, dove l’adulto insegna e il bambino ascolta.

Nel laboratorio, al contrario della didattica tradizionale, il tutor ha il ruolo di regia, deve parlare di meno per far parlare i bambini, rendendoli protagonisti dei loro apprendimenti.

Un’attività che ha avuto molto successo con i bimbetti del mio laboratorio è stata quella di avere in mano ognuno una immagine e di dover trovare, a turno, quella sul tavolo che iniziasse con la stessa sillaba dell’immagine posseduta.

Qui è stato interessante osservare i diversi atteggiamenti dei vari bambini: c’erano quelli che si precipitavano a cercare la propria carta, quelli riflessivi e quelli che aspettavano che tutti l’avessero prelevata, per poter prendere quella rimasta sul tavolo, fidandosi più delle competenze degli altri che delle proprie, come nel caso di Anna, una bimba un pò timida e  timorosa.

Oggi in Atelier Giocoimparo arriva Leo per parlarci dell’importanza dell’educazione linguistica, fondamentale prerequisito della letto-scrittura.

Quando un bambino entra in scuola primaria, deve possedere buone competenze metafonologiche e linguistiche, non solo per poter accedere agli apprendimenti disciplinari in modo sereno ma soprattutto per aver maturato una buona dose di senso di auto-efficacia e auto-efficienza.

Con Leo, un simpatico bimbetto dagli occhiali rossi,  che frequenta il secondo anno di scuola Primaria, e che è arrivato da me a metà dello scorso anno, abbiamo fatto un lungo lavoro di educazione del linguaggio, sia metafonologico sia linguistico, in collaborazione con la famiglia e la scuola.

A lui mancavano quasi del tutto questi importanti prerequisiti e, come logica conseguenza, la lettura e la scrittura faticavano ad arrivare.

Leo accumulava sempre più distanza tra le competenze dei compagni e le proprie e si percepiva come un bambino incapace e poco intelligente.

Il lavoro di squadra che abbiamo fatto gli ha permesso di recuperare quasi tutto il gap e anche la sua autostima man mano è aumentata.

Leo è un bambino dolcissimo che utilizzava un atteggiamento giullaresco per mascherare le proprie insicurezze.

Aveva timore a giocare a carte, perché si sentiva solo davanti al mazzo e pensava di non essere in grado di fare le mosse giuste.

Apprendere con i giochi: Genus

Per un lungo periodo abbiamo utilizzato le carte di Genus per fare partite a carte scoperte, in modo che io potessi aiutarlo a capire quale carta fosse meglio utilizzare. Talvolta facevo in modo che vincesse, per farlo sentire capace e soddisfatto e lui, a quel punto, tirava fuori la sua modalità giullaresca, come a volermi prendere in giro perché avevo perso.

L’ho portato a riflettere su questa sua modalità che, probabilmente, lui aveva subito diverse volte dai compagni e dal fratello maggiore e che, a sua volta, voleva riversare su un “perdente”.
Il tutto si è ridimensionato quando abbiamo iniziato a giocare a carte coperte perché, nel frattempo, lui aveva acquistato confidenza con il gioco e con le proprie capacità.

A quel punto, piuttosto che perdere tempo e concentrazione a fare lo sciocco, si concentrava a fare le mosse giuste per vincere e, gradatamente quell’atteggiamento si è ridimensionato. Questo ci insegna che nella didattica ludiforme, il bambino ha un ruolo attivo nel proprio processo di apprendimento, favorendo lo sviluppo di auto-efficacia, auto- regolazione, auto- determinazione, e contribuendo a migliorare i comportamenti disturbanti.

Inoltre, ho potuto anche smettere di farlo vincere sempre.

Ora le nostre partite a Genus sono molto piacevoli, oltre ad avergli permesso di ampliare enormemente il suo vocabolario e la sua capacità di categorizzazione, anche se ogni tanto mi dice ancora: “Mela non è una verdura, vero?” E ridiamo insieme…

Oggi in Atelier Giocoimparo vengono a trovarci Niccolò, un bel bambino biondo del primo anno di scuola primaria, e Pinella, La coccinella per costruire insieme parole, utilizzando lo stampato maiuscolo.

Nella prima parte del gioco, abbiamo utilizzato le carte-direzione per spostare Pinella sul prato, in cerca di lettere, e qui è stato molto interessante notare l’orientamento spaziale di Niccolò, la sua capacità di utilizzare, per prime, le carte più complesse, lasciandosi per le mosse successive quelle più semplici, e dimostrando, in tal modo, le sue capacità spaziali, strategiche, di problem-solving e di feedback immediato delle sue azioni.

Inoltre, sempre a livello spaziale, è stato importante osservare se Niccolò cogliesse il fatto che, essendo noi due giocatori uno di fronte all’altro, i nostri spostamenti di Pinella erano speculari, ossia la mia destra corrispondeva alla sua sinistra, e idem per il sù e giù.

Quando non c’erano più spostamenti di Pinella possibili, è iniziata la seconda parte del gioco: la costruzione di parole con le lettere accumulate.

Essendo la prima volta che utilizzavo questo gioco con Niccolò, mi ha stupito la sua capacità di pensare a parole da scrivere, in base alle lettere che aveva a disposizione. Solitamente, mi capita che i bambini pensino a parole, indipendentemente dalle lettere che hanno davanti, volendo scrivere, tra le prime parole, i loro nomi, oppure mamma, papà, cioè parole di grande valore affettivo, senza far caso se hanno tutte le lettere necessarie per farlo. Se poi scoprono di non poterlo fare, talvolta si bloccano e sembra che non gli venga in mente nessuna parola da comporre.

Qui è importante il nostro supporto, io solitamente gli faccio dividere le lettere tra vocali rosse e consonanti blu in modo che, avendole in ordine e girate tutte dallo stesso lato (stampato maiuscolo/stampato minuscolo), riescono a vederle meglio e a mettere a fuoco quali parolecercare nel loro magazzino semantico.

Tornando al nostro Niccolò, a turno, ognuno di noi costruiva una parola con le proprie lettere e in questo modo, facendogli leggere le mie parole, abbiamo allenato anche la lettura.

Quando a Niccolò erano rimaste poche lettere a disposizione e volendo provare ad utilizzarle tutte, è stato importante il mio delicato supporto, nell’aiutarlo a valutare se fosse possibile e, se sì, come riuscire a farlo, magari facendo qualche piccola modifica alle parole già composte.

Ad esempio, gli erano rimaste le lettere Z E R A e voleva scrivere ZERO, così abbiamo provato a vedere se riuscisse a recuperare una O, sostituendola con la A, tra le parole già scritte. Abbiamo capito che potevamo togliere la O alla parola SANo trasformandola in SANa, lavorando così sulla metafonologia e recuperando la O per scrivere ZERO e utilizzando, in tal modo, tutte le lettere accumulate.

Che soddisfazione!

Alla fine, Niccolò ha diviso tutte le parole in sillabe, con un piccolo aiuto sulle regole di divisione sillabica e, come ultima cosa, le ha scritte su un foglio.

Con lui ho utilizzato la versione semplificata di Pinella, ossia non abbiamo utilizzato la regola sulla costruzione di parole con lettere straniere e non abbiamo calcolato il punteggio. Il mio obiettivo, in questo caso, era che Niccolò provasse piacere nel comporre parole, nel leggerle e nel ricopiarle su foglio.

Con bambini più grandi risulta molto divertente e stimolante utilizzare anche la componente “competitiva” di Pinella, con tanto di impegno nell’ottenere il punteggio più alto, attraverso varie strategie di composizione di parole.

Oltre al fatto che, in questo caso, il bambino allena anche il calcolo, dovendo calcolare il proprio punteggio.

Tornando al nostro Niccolò, è stata una seduta di grande coinvolgimento, nella quale ha affrontato tutte le fasi del gioco serenamente e alla fine ha affermato: “Facciamo un’altra partita!”

Ahinoi, il nostro tempo era finito… e così l’abbiamo rimandata alla prossima seduta!

Numerose ricerche hanno evidenziato da tempo il nesso esistente tra la consapevolezza fonologica e le abilità di lettura e scrittura. Diversi autori concordano sul fatto che le competenze linguistiche e metafonologiche
rappresentano importanti fattori predittivi dei futuri apprendimenti scolastici e che devono essere rafforzate nei bambini in età prescolare e potenziate nei bambini del biennio della scuola Primaria. Altri ancora hanno dimostrato la stretta relazione tra linguaggio orale e sensibilità fonologica in età prescolare e la successiva abilità di lettura.

Alla luce di queste evidenze scientifiche è possibile dichiarare che parte del successo dei primi approcci alla letto-scrittura sia condizionato dalle esperienze e competenze linguistiche che i bambini acquisiscono prima dell’ingresso alla scuola primaria.

Per questo è importante costruire e potenziare le competenze metafonologiche nei bambini tra i 5 -7 anni, per favorire un corretto apprendimento della lettoscrittura.

LA metafonologia riguarda la riflessione sul codice verbale, sulle parole, al fine di acquisire una buona competenza fonologica, e si divide in fonologia globale e analitica.

La fonologia globale si riferisce alla sillaba e riguarda la capacità di segmentare la parola in sillabe, riconoscere le rime e la sillaba iniziale/finale di parola.

La fonologia analitica si riferisce al fonema e riguarda la capacità di segmentare la parola in fonemi e operare manipolazioni fonemiche.

La competenza fonologica è un requisito fondamentale per il successivo apprendimento della lettura e della scrittura, dal momento che la nostra ortografia è basata su strutture fonetiche.

Solo con l’acquisizione della competenza fonologica si può arrivare alla rappresentazione del valore sonoro convenzionale delle lettere.

Ě quindi fondamentale impostare un corretto lavoro fonologico, graduale ma sistematico, già a partire dalla scuola dell’infanzia, che permetta il raggiungimento di una buona competenza fonologica.

Buona competenza fonologica è uguale a facilità nell’apprendere a leggere e a scrivere.

Il bambino possiede a livello innato la capacità di segmentare la parola in sillabe o di fare giochi linguistici come rime e filastrocche.

Intorno a 4 anni, egli comincia spontaneamente a rendersi conto che le parole sono formate da “pezzi”, le sillabe (metafonologia globale o superficiale).

Nonostante la metafonologia globale sia una abilità innata, a partire dai 5 anni, quando il bambino ha acquisito una maggior capacità di collaborazione, attenzione e concentrazione, essa va allenata costantemente, attraverso attività ludico-didattiche, affinché egli possa affinare e prendere piena consapevolezza di quelle competenze che gli permetteranno il passaggio dal linguaggio parlato al linguaggio scritto.

Solo in un secondo momento, dopo aver allenato adeguatamente la fonologia globale, egli scoprirà che la parola può essere divisa in “pezzi” ancora più piccoli, i fonemi: questa abilità che comincia intorno ai 6 anni rientra nella metafonologia analitica o profonda.

La competenza fonologica analitica, ossia la capacità di segmentare la parola in fonemi e operare manipolazioni fonemiche, passa attraverso l’insegnamento, è una competenza acquisita e non innata.

Ecco perché è importante che, a partire dall’ultimo anno della scuola d’infanzia fino al biennio della scuola Primaria, venga fatto un lavoro strutturato e costante che alleni la percezione dei suoni che compongono le parole e la loro elaborazione in sequenza, partendo dalle sillabe fino ai fonemi.

Riflettere sui suoni che compongono le parole e prenderne confidenza renderà i bambini consapevoli che le parole scritte non sono semplici segni grafici (disegni) ma rappresentano i suoni corrispondenti a quella parola. Padroneggiare la metafonologia globale e successivamente quella analitica gli permetterà di comprendere che i suoni all’interno delle parole devono rispettare una sequenza precisa.

Essi arriveranno a comprendere che ,ad esempio, della parola “TOPO”, non dovranno percepire solo i suoni singoli T-O-P-O ma l’esatta sequenza in cui questi suoni sono articolati, per poterla poi scrivere correttamente.

L’allenamento della competenza fonologica, in un contesto giocoso e stimolante, aiuterà il bambino a migliorare e rinforzare la Memoria di lavoro che gli permetterà di ricordare i pezzetti della parola, elaborarli in sequenza e trasformarli in grafemi (lettere).

Il gioco in scatola FONEMI IN VIAGGIO permette di organizzare tante attività di metafonologia (PDF “Metafolnoogia” scaricabile dal sito) per aiutare i bambini a sviluppare le competenze metafonologiche, in una modalità divertente e coinvolgente.

L’utilizzo delle immagini, in contesto individuale o di gruppo, rende le attività metafonologiche più divertenti (giochi con sillabe, rime, fonemi) e favorisce il consolidamento di tali competenze, attraverso l’abbinamento del canale visivo con quello uditivo.

Le 256 carte-immagine permettono di organizzare giochi motori e a tavolino, tombole, domino, memory, per allenare o potenziare in modo sempre nuovo la metafonologia globale e analitica, favorendo una corretta e serena acquisizione della letto-scrittura.

FONEMI IN VIAGGIO fa parte della trilogia di giochi utilizzati nel Laboratorio linguistico Giocoimparo (Manuale operativo Giochi linguistici e prevenzione ai DSA: come costruire e potenziare i prerequisiti linguistici), sperimentato nelle scuole d’infanzia e nel biennio delle scuole primarie di Milano, rivelatosi un valido supporto per chi opera, in vario modo, con i bambini e un prezioso strumento per aiutarli a raggiungere gli obiettivi previsti dai Piani di Apprendimento Ministeriali.

Negli ultimi anni, anche a causa dell’isolamento sociale durante la pandemia e di un utilizzo sempre più precoce di device, si è registrato un aumento dei disturbi di linguaggio nei bambini.

Le statistiche parlano di circa un 7% di bambini con DPL (Disturbo primario di linguaggio), prevalentemente maschi. Esso rappresenta il principale disturbo del neuro-sviluppo.

I bambini con Disturbo Primario del Linguaggio hanno un quoziente intellettivo nella norma, non presentano evidenti deficit sensoriali, sono inseriti in un ambiente adeguato, ma non riescono ad acquisire le competenze linguistiche, mediamente possedute dai loro pari.

Tra i DPL rientra il disturbo fonetico-fonologico, ossia il disturbo che riguarda la corretta acquisizione dei suoni della lingua.

Talvolta, tali difficoltà di articolazione dei suoni sono lievi, circoscritte a pochi suoni e si risolvono spontaneamente, specie in conseguenza dell’ingresso alla scuola dell’infanzia. Altre volte, presentano caratteristiche più complesse e persistenti nella produzione dei suoni, tali da rendere l’eloquio incomprensibile.

Per questo motivo, esse possono provocare un disagio nella comunicazione, nelle capacità relazionali del bambino e compromettere il suo futuro apprendimento scolastico. Un bambino che non pronuncia correttamente alcune parole può far fatica a cogliere le differenze tra suoni simili: dice ad esempio «tane» per “cane” o «cuola» per “scuola”, ed è convinto di aver pronunciato correttamente. È importante non correggerlo mentre è impegnato a raccontarci qualcosa, ma aiutarlo ad acquisire correttamente tutti i suoni della lingua di appartenenza, attraverso precise tecniche, modalità e strumenti.

I bambini con disturbo fonetico-fonologico possono avere difficoltà riguardanti la conoscenza e l’utilizzo dei suoni della lingua oppure la capacità di coordinare i movimenti linguo-bucco-facciali necessari per l’articolazione di essi.

Solitamente, le difficoltà fonetico-fonologiche hanno un esordio precoce e vengono segnalate quando la produzione dei suoni non è adeguata rispetto all’età ed alla fase di sviluppo del bambino, in assenza di deficit fisici, neurologici, uditivi o strutturali.

L’eventuale presa in carico logopedica prevede che venga fatto un lavoro di tipo percettivo-motorio per aiutare il bambino a percepire, discriminare e produrre correttamente il suono-target isolatamente, in sillaba, in parole man mano più complesse e infine all’interno di frasi, per favorirne il consolidamento e la generalizzazione.

Il gioco in scatola FONEMI IN VIAGGIO rappresenta un valido strumento per terapisti ed insegnanti per sollecitare la corretta pronuncia dei suoni, in una veste narrativa stimolante e sempre nuova.

Pur non sostituendosi alla presa in carico logopedica, esso può essere utilizzato dai genitori che vogliano contribuire all’evoluzione linguistica dei loro bambini, sia come rinforzo a casa del lavoro svolto dalla logopedista sia, nei casi lievi in cui mancano pochi suoni, come allenamento della corretta produzione dei suoni, in una modalità affettiva, coinvolgente, divertente e di condivisione.

Attraverso l’utilizzo dei tabelloni dalla grafica accattivante e delle immagini, divise per fonemi (suoni del linguaggio), il bambino allena ripetutamente il fonema-target, sentendolo pronunciare dall’adulto e provando egli stesso a riprodurlo, in una ambientazione avventurosa, colorata e in interazione gioiosa, tra sfide fra pirati o passeggiate nel parco di un bellissimo castello.

Per i bimbi che ancora faticano a seguire le regole del tabellone, le carteimmagine si prestano a tante altre attività (PDF “Giochi e attività con Fonemi in viaggio”, scaricabile gratuitamente dal sito nella pagina di FONEMI IN VIAGGIO) per favorire la corretta acquisizione dei suoni (PDF “indicazioni sull’articolazione dei fonemi”, scaricabile gratuitamente dal sito nella pagina di  FONEMI IN VIAGGIO), in una modalità più semplice e diretta ma ugualmente stimolante e di grande partecipazione.

FONEMI IN VIAGGIO fa parte della trilogia di giochi utilizzati nel Laboratorio linguistico Giocoimparo (Manuale operativo Giochi linguistici e prevenzione ai DSA: come costruire e potenziare i prerequisiti linguistici), sperimentato nelle scuole d’infanzia e nel biennio delle scuole primarie di Milano, rivelatosi un valido supporto per chi opera, in vario modo, con i bambini e un prezioso strumento per aiutarli a raggiungere gli obiettivi previsti dai Piani di Apprendimento Ministeriali.

Se pensiamo alla parola “gioco”, le prime associazioni che ci vengono in mente sono: divertimento, libertà, assenza di pressione, benessere. 

E cosa penserebbe un bambino se gli dicessimo che queste caratteristiche appartengono anche all’apprendimento? 

Come si sentirebbe se gli raccontassimo che, quando inizierà la scuola primaria e imparerà a leggere, scrivere e far di conto, scoprirà che quelle attività sono divertenti e gratificanti quanto giocare? 

Sicuramente, tante delle preoccupazioni che precedono l’ingresso alla primaria e tante paure che purtroppo bloccano gli apprendimenti di numerosi bambini che vivono la scuola con apprensione e ansia, svanirebbero. Proprio da qui nasce l’idea di creare una didattica a forma di gioco! 

Con Giocoimparo, il gioco subisce una manipolazione scientifica per diventare una vera e propria metodologia:la didattica ludiforme! 

Il piacere e il divertimento sono sicuramente alla base dei giochi in scatola Giocoimparo ma ciò non significa che, se li leghiamo alla metodologia didattica, rendano l’apprendimento privo di sforzo o più semplice, bensì rendono il soggetto più coinvolto e più motivato, abbassando i livelli di ansia da prestazione e paura del fallimento. 

Le neuroscienze hanno ormai evidenziato da tempo che si hanno migliori risultati in termini di apprendimento, se si prova piacere e divertimento e in tal senso i giochi in scatola Giocoimparo rappresentano un importante medium per l’apprendimento, stimolando nel giocatore l’automotivazione ad apprendere, in quanto il giocatore sceglie liberamente di apprendere e di stare dentro un sistema di regole, percepisce in modo diverso la fatica e le difficoltà dei compiti che sta affrontando, aumenta la propria fiducia e autostima, l’autonomia all’interno del processo, esplorando e sperimentando con bassa soglia di frustrazione. 

Regole semplici, obiettivi chiari e attraenti, cornice ludica che stimola i giocatori ad usare la fantasia e la creatività, interattività, immediatezza dei feedback, livelli di difficoltà del gioco modificabili, in base all’età dei giocatori. 

Ecco cos’è la didattica ludiforme Giocoimparo! 

Molta importanza viene data all’estetica del gioco, che permette e promuove una stimolazione sensoriale, rappresenta l’immagine pubblica del gioco, ciò che appare immediatamente al giocatore ed è produttrice delle sensazioni che proverà. E’ la prima cosa con cui il giocatore entra in contatto e le impressioni che questa farà determinerà parte della motivazione a giocare. 

Grande attenzione viene posta anche all’equilibrio tra sfida (obiettivi) e abilità del soggetto nel superare la sfida in quanto, se questo equilibrio non c’è o viene disturbato, aumenta l’ansia e la frustrazione. 

Altro punto di forza della didattica ludiforme Giocoimparo consiste nel fatto che l’apprendimento avviene attraverso il fare e l’esperienza diretta (Learning by doing) e per il bambino, specie nello stadio pre-operatorio (2-6 anni), il fare precede il pensare perché permette al bambino di riflettere sulle proprie azioni. 

La didattica ludiforme Giocoimparo prevede un coinvolgimento di tutte le dimensioni costitutive della persona e quindi che chiamano in causa pensieri, sentimenti, conoscenze, curiosità, movimento, sensazioni, percezioni, motivazione ad agire. Sfrutta l’enorme potenziale cognitivo e la carica emotiva suscitata dal gioco a beneficio dei processi di apprendimento non solo cognitivo. 

I giochi didattici Giocoimparo possono essere definiti entertainment game (giochi d’intrattenimento), modificati a scopi didattici. Essi vengono utilizzati nelle scuole e negli ambulatori di terapia evolutiva, per organizzare Laboratori Linguistici e Matematici, come prevenzione ai DSA. 

Il loro materiale è molto versatile e si presta a numerose modalità di utilizzo, la meccanica è divertente e coinvolgente, l’estetica molto curata e questo li rende diversi dai giochi didattici tradizionali. 

Interessanti ricerche hanno evidenziato che i giochi “prettamente” educativo-didattici, creati per l’apprendimento, non hanno dato risultati particolarmente significativi in termini di coinvolgimento perché non sembrano rispondere alle caratteristiche ludiche che rendono il gioco appetibile per i giocatori e non rispondono ai bisogni dei soggetti, a causa dell’eccessivo meccanicismo tipico di questa tipologia di giochi, che non crea coinvolgimento né incoraggiamento. 

Ben diverso è il gioco cosiddetto entertainment game, modificato a scopi didattici, come avviene con la didattica ludiforme di Giocoimparo, dove permane una meccanica coinvolgente ma sono presenti anche outcomes esterni, di tipo didattico, pensati dal game designer ma non evidenti al giocatore, che è tutto assorto dal gioco e affronta la parte didattica con grande concentrazione e attenzione perché perfettamente integrata nella meccanica di gioco. 

Questo fa sì che il giocatore continui a giocare per il piacere di farlo e che gli apprendimenti vengano facilitati dal suo coinvolgimento e motivazione. 

I giochi in scatola Giocoimparo prevedono semplici esercizi da svolgere, che sono funzionali alla vittoria, e studiati attentamente perché non interrompano il cerchio magico ludico e soprattutto devono mantenere intatta la caratteristica del gioco, come luogo dove sperimentare e dove l’errore è vissuto dai soggetti non come un fallimento ma come un’occasione per ripassare e verificare i propri apprendimenti. 

Nei giochi a tabellone, il bambino agisce da solo, muovendo la propria pedina, sperimentando l’autonomia e sviluppando la capacità di saper fare da sè, la pianificazione, l’azione e il feedback immediato. Il bambino si abitua a pensare in modo sistematico e finalizzato al raggiungimento di specifici obiettivi. 

Con i giochi in scatola Giocoimparo i bambini vengono messi in “situazioni di apprendimento”, in cui possono operare mentalmente, lavorando su materiali, a partire da consegne, per far emergere concetti e conoscenze. Potranno così padroneggiare le conoscenze e trasferirle in contesti nuovi, andando oltre gli apprendimenti meccanici e ripetitivi, che non favoriscono il consolidamento e la memorizzazione dei concetti. 

Grazie ai loro principi e caratteristiche i giochi didattici Giocoimparo possono essere utili strumenti per lo sviluppo delle competenze metacognitive, in quanto spesso è richiesto al giocatore di interpretare la situazione di gioco, scegliere il percorso della propria pedina, pianificare e riflettere sulle proprie azione e autovalutarsi nei risultati. 

Grazie alla sensazione positiva, legata agli apprendimenti in un contesto protetto e non giudicante, spesso i bambini ritrovano la voglia di apprendere e la motivazione intrinseca può salire anche in altre attività più prettamente didattiche, così come persiste la motivazione a reiterare l’attività, percepita come soddisfacente e coinvolgente. 

La versatilità dei giochi didattici Giocoimparo consente di togliere o aggiungere qualche elemento, di reinventare il loro uso, lasciando spazio alla fantasia. Contengono tante potenzialità a stimolare la curiosità, l’intelligenza, l’emotività, la sensorialità e a lasciare spazio all’immaginazione e creatività. 

Il bambino è protagonista del gioco e regista dell’attività ludico-didattica che si svolge. 

Giocoimparo, la didattica ludiforme! 

Con i bambini allo stadio pre-operatorio, più specificamente tra i 3 e  10 anni  è  di fondamentale importanza utilizzare il metodo induttivo, ludico e pratico per veicolare tutti gli apprendimenti e costruire delle solide basi per gli apprendimenti scolastici.

Punti cardine del metodo induttivosono l’utilizzo della domanda e l’ascolto delle risposte di tutti i partecipanti.

La domanda crea, per sua natura, uno squilibrio nella mente del pensante e il senso di frustrazione che ne deriva attiva la motivazione a inglobare nella propria mappa cognitiva i dati mancanti, al fine di ristabilire un equilibrio.

Abituare i bambini all’ascolto delle risposte dei pari, attraverso l’attività di tutoring, aiuta sia chi riceve l’informazione sia chi la fornisce, favorendo la costruzione di due fondamentali e indispensabili tipi di intelligenza: intrapersonale e interpersonale. Senza dimenticare che un ascoltare competente è prima di tutto un locutore competente.

L’insegnamento, nella scuola dell’infanzia e fino al primo biennio della scuola primaria, deve rispettare lo stile di apprendimento induttivo, caratteristico di questa fascia di età.

Il metodo induttivo, a differenza di quello deduttivo (che si preoccupa di fornire contenuti nuovi, partendo da spiegazioni prevalentemente verbali) si basa innanzitutto sull’ indurre, cioè sul guidare ogni bambino alla codifica del proprio pensiero pratico, partendo sempre dal concreto, cioè da ciò che i bambini sanno, sanno fare e fanno abitualmente. Maggiore è l’autonomia di un bambino, maggiori saranno le sue opportunità di codificare pensieri sicuri.

La metodologia induttiva del Laboratorio Linguistico Giocoimparo, attraverso attività ludiche guidate da domande, stimola i bambini a recuperare le conoscenze pregresse, da integrare con le nuove, e li abitua ad un uso cognitivo della lingua orale, valorizzando  l’intervento e l’ascolto di tutti.

L’uso intensivo e costante del metodo induttivo nei primi anni, e durante tutto l’obbligo scolastico se necessario, è il modo migliore di attuare una reale prevenzione dei DSA.